tři učitelky: Děti ve škole tráví spoustu let, ale málokdy jim někdo vysvětlí, jak se mají učit

Vyučují, natáčí podcast, čtou zahraniční bestsellery o pedagogice, vychovávají vlastní děti i žáky ve školách, o školství zasvěceně píšou, lektorují, vedou podpůrné skupiny. tři učitelky toho zvládají hodně. V rozhovoru pro EDUkační LABoratoř rozebíráme především to, jak lze pomoci žákům, aby se efektivně zvládli učit i sami, a jak takový proces nastartovat ve třídě. „Bavíme se o tom, co je to vybavování z paměti, prokládání a rozložení v čase. A snažím se jim vysvětlit, jak to funguje,“ říká Kateřina Švermová společně s Evou Matějkovou a Anetou Gáborovou, které se oslovují Káča, Eva a Anet.

„Naučte se to doma.“ Slyší od vás tuto větu i vaši žáci? Jak se s nimi bavíte o tom, jak se učit?
Káča: Je v pořádku říct žákům, aby se něco naučili doma. Ale pokud po nich jako učitelka něco chci, tak je musím naučit, jak se to dělá. Když jsme si vloni povídali s maturanty, jak se vlastně doma učí sami, tak jsem byla v šoku. Někteří říkali, že se učit vlastně vůbec neumí. Jiní zmiňovali, že si vše čtou pořád dokola. Popisovali metody, o kterých bylo už v mnoha knihách napsané, proč nefungují. Přemýšlela jsem nad tím, jak je to absurdní. Jsou to lidé, kteří jsou ve škole dejme tomu od svých šesti do devatenácti let,  jejich hlavní činností je, že se mají učit, a málokdy jim někdo vysvětlí, jak to dělat efektivně. Je také absurdní, že si učitelé i rodiče často myslí, že to studenti „nějak“ budou umět. Jak by to měli umět? Mým snem je, aby byl v každé škole předmět, ve kterém by se žáci učili, jak se učit a co funguje. Zkoumali by, které metody fungují jim. Proto to téma otevírám ve svých hodinách, ale nemám tam na to tolik prostoru, kolik bych chtěla. Bavíme se o tom, co je to vybavování z paměti, prokládání a rozložení v čase. A snažím se vysvětlovat, jak funguje mozek, jak probíhá učení a jak na to. Pak už mi přijde legitimní říct: „Naučte se to doma.“

Projekt tři učitelky
Všechny tři byly spolužačky v programu Učitel naživo, dva roky spolu trávily ve výcviku. A když končil, nechtěly se vzdát společného setkávání a kvality, kterou to vnášelo do jejich životů. Založily si tedy vlastní skupinu pro sdílení učitelských zkušeností (tzv. Mastermind) a přišlo jim, že to, co v ní dělají a rozebírají, se může dotýkat i reálií ostatních lidí ve školství. A z toho vzniknul nápad na podcast a na další aktivity projektu tři učitelky. Na fotce zleva: Aneta Gáborová, Eva Matějková, Kateřina Švermová, které si říkají Anet, Eva a Káča.

Jak to vypadá konkrétně ve výuce?
Káča: Vloni jsme si dali 90 minut na představení základních technik učení se doma. Na to, abychom si řekli, jak fungují a proč. A potom jsme se k tomu občas během roku vraceli. Prokládání pak používám ve svých hodinách – stavím výuku tak, aby v ní často zaznívaly otázky na nějakou látku, kterou jsme měli minulý týden či měsíc. Aby si to studenti vybavovali v hlavě, aby se jim informace znovu obnovila. A taky aby v mých hodinách angličtiny neměli pocit, že skáčeme od tématu k tématu, a co jsme dřív probrali, není už vůbec relevantní. Proto látku nabalujeme. Vše souvisí se vším.

Není ale úplně obvyklé tohle v hodinách dělat. Byly tam nějaké reakce od žáků nebo rodičů, ať už negativní či pozitivní?
Káča: Od žáků byly reakce vesměs pozitivní, i když ze začátku k tomu byli skeptičtí. Někteří zprvu říkali, že to nemá cenu, protože oni se prostě učit neumí. Přesvědčovali mě, že to nikdy neuměli. A když jsme se do toho dostali hlouběji a bavili jsme se, proč mají pocit, že jim to nejde, tak zmiňovali, že si to čtou pořád dokola. Pak jsme si vysvětlili, že vhodnější je klást důraz na vybavování z paměti, kdy se můžou učit s někým, vzájemně se prozkoušet a bavili jsme se i o dalších věcech, které jim v tom mohou pomoct. Poté jsem od nich měla zpětnou vazbu, že se na testy z předmětů učí společně, vzájemně se zkouší. Další studenti mi říkali, že se neučili maturitní otázky od čísla 1 do 30, což většinou skončí učením se pořád té první otázky dokola, ale vzali si jako první otázku 13.

Eva: Přijde mi, že toto je důležité i u těch nejmladších dětí ve škole. Abychom je „jak se učit“ vyučovali přirozeně. Ve školách se to běžně neděje, ačkoli máme rozvíjet klíčové kompetence a jedna z nich je kompetence k učení. Snažím se ve svojí třídě, aby toho na doma žáci neměli moc, protože mi to tak přijde v pořádku. Pro mě je důležitá ve výuce radost. A ty metody, o kterých mluví Káča, opravdu fungují a žáci zažívají, že jim pomáhají. Například položíte otázku a slyšíte reakci: „Jé, já si to nepamatuju,“ a už dítě loví sešit. Ale když učitel vytrvá a řekne: „Chvíli se zamysli a jsem si jistá, že si vzpomeneš,“ tak oni si na to vzpomenou a pak mají mnohem větší radost. Nemusí to totiž být jen o speciálních přednáškách na téma, jak se učit, ale na základní škole to může být i tak, že ukážete, že to funguje v praxi a žáci mohou věřit své mysli a mozku.

„Příliš náročný domácí úkol je zabiják rodinné pohody“

Kudy vede podle vás cesta k tomu, aby doma měli zájem se věnovat učení? Ať už při domácích úkolech, nebo kvůli přípravě na nějaký test. Protože jedna věc je naučit děti, jak se mají učit doma. Ale pak taky, jak dosáhnout toho, aby měly děti vůbec chuť si k tomu doma sednout.
Eva: Myslím si, že nemůžeme doma po dětech chtít něco, co jsme je ve škole nenaučili. Nemůžeme chtít něco, co neví, jak mají dělat. Mluvím o základní škole, tam bychom je měli navést k tomu, jak úkol vypracovat a co k tomu potřebují. Do toho patří organizace práce doma a samostatnost. Takový domácí úkol je zabiják rodinné pohody, pokud je moc náročný a dítě si s ním nedokáže poradit samo. Asi si všichni dovedeme představit, k čemu to vede. Rodiče jsou frustrovaní, děti jsou frustrované. Je třeba zadávat takové domácí úkoly, aby je zvládly a aby to pro ně byla radost. A aby jim ten úkol umožňoval zažít úspěch ve škole a viděly, proč mají úkol vypracovat. Ne, že se to musí splnit, aby se to mohlo odškrtnout.

Anet: K tomu, aby měly děti důvod se učit i doma, se dá dojít i tak, že o tom s nimi začneme mluvit. To, že k dětem už na prvním stupni doputuje informace, jak zhruba funguje náš mozek a že je normální, jak už říkala Eva, že zapomínáme, že jsou věci, které fungují a které ne, je z mého pohledu důležité. V prvním trojročí Montessorri jsem s dětmi otevřela otázku Proč se chceme naučit číst? Ve třídě byla malá skupinka dětí, které čtení fakt odmítaly, i když by doma trénovat potřebovaly. A už jen to, že jsme se bavili, k čemu jim to bude, tak to u nich nakonec velmi dobře zafungovalo. Takže za mě je tam důležitá rovina srozumitelné komunikace a nutnost sdělovat, čeho chceme dosáhnout a proč je dobré domácí úkoly dělat.

A jaká teda byla odpověď na tu otázku k čemu je mi čtení?
Anet: Každý si odpověděl nějak jinak, na to neexistuje jedna odpověď. Každý si našel odpověď sám pro sebe. Odpor ke čtení měly v té třídě děti, pro které bylo náročné. Byly tam dvě podstatné věci: Jednak pomoct jim, aby něco zvládly. Takže třeba místo odstavce nebo knížky jsem vzala stránku komiksu s tím, že zvládnou přelouskat jednu bublinu a postupně učíst celý příběh. Tedy podpořit kompetenci k tomu, aby to dokázaly. Druhá věc byla nechat je, aby samy přišly na svou vlastní odpověď. Takže tam nakonec zaznělo třeba: „Já jsem alergik na lepek a hrozně se mi to hodí v obchodě, když si můžu koupit něco, z čeho se neosypu.” Nebo: „Když jedeme v autě, hrozně mě zajímá, co se píše na cedulích kolem. Starší ségra už to učte. Chtěl bych to umět.” Nakonec našel důvod každý.

Eva: Jak Anet mluví o přijetí zapomínání a uvědomění si toho, že je běžnou součástí fungování našeho mozku… Já jsem vždy myslela, že jsem otevřená tomu, že děti chybují a zapomínají, ale projevovala jsem nad tím dřív překvapení. Ale poslední dobou jsem změnila svůj postoj. V současnosti reaguju tak, že se zapomínáním rovnou počítám. Dítě zapomene a já reaguji: „Jo, jasně. A víš, kde se to můžeš zase naučit? Potřebuješ znovu ten materiál?“ Není v tom žádné moje překvapení, žádná emocionální reakce. Děti díky tomu ví, že se nic nestane, že se to musí znovu naučit a komunikace je úplně otevřená. Ony ví, že je normální, že nějakou část zapomenou. A většinou, když nejsou ve stresu z toho, že něco zapomněly, tak dokážou úplně přesně pojmenovat, kde se ztratily. Neslyším od nich „já nic nevím“, ale „já nevím, jak se dělá…“ to či ono. A buď si pak poradí samy, nebo je můžu nasměrovat. Odstranění bloku žáků z toho, že když něco zapomenou, nastane problém, situaci velmi změnilo. Hledáme to jedno místečko v paměti, přes které si vše připomenou a zase jim vše naskočí zpátky. A samozřejmě ve výsledku je dlouhodobé zapamatování pro žáky výborné, mají z něj obrovskou radost.

I ten učitel nebo učitelka…
Káča: Jednoduchý první krok je odbourat strach ze slova „nevím“. Znormalizovat ho. Ze začátku roku to vidím na nových žácích – paralýzu z toho, že něco neví. A najednou je tam neschopnost jakékoliv reakce a strach z toho, co si budou myslet ostatní. To je potřeba normalizovat – že každý někdy neví a každý někdy zapomene. U starších si pomáháme tím, že si ukážeme křivku zapomínání a vysvětlíme si, že budou v zapamatování si informací na nějakých 25 % po týdnu, pokud si látku doma nezopakují. První krok je říct, že nevím je v pořádku, a další, že je v pořádku požádat někoho o pomoc.

Jaká je podle vás role rodičů při učení se doma? Má si i na prvním stupni dělat žák úkoly sám? Je to přeci jen úkol pro žáka, ne pro rodiče.
Eva: Rodiče jsou podle mě kámen úrazu domácí přípravy. To říkám samozřejmě s nadsázkou. Dosažené vzdělání rodičů ale ovlivňuje výsledky žáků. A pokud učitel zadává takové úkoly, které dítě nakonec musí vypracovávat s rodiči, tak rozevíráme nůžky sociální nerovnosti. Protože máme děti, kterým ani v první třídě rodiče nepomůžou s úkolem, a ty pak přijdou do školy a nebudou ho třeba mít. A už jsou na cestě: to je slabý žák, nic se nenaučí… Proto, ač jsem na druhém stupni, tak se snažím zadávat úkoly tak, aby je děti zvládly samy. Pro mě je to i o nějaké kompetenci, aby zvládly děti své učení samy. A aby podpora dětí od rodičů byla spíš organizační – tedy vytvořit třeba s ohledem na kroužky vhodný čas, kdy na úkoly  bude prostor. U mě je to ještě speciální v tom, že učím matematiku Hejného metodou a když se do toho rodiče pustí, napáchají víc škody než užitku. Proto říkám rodičům, že není potřeba, aby s dětmi dělali domácí úkoly. Navíc je nedávám povinné, jen dobrovolné. Pokud chceme zadávat domácí úkoly, tak jedině tak, abychom do toho rodiče nezatahovali. Děti jsou ve škole někdy i 32 hodin týdně, to je skoro plný úvazek, když si k tomu připočtete, že jdou pak ještě na kroužky a mají dělat úkoly, tak mi přijde fajn, když se toho co nejvíc naučí ve škole. Druhý pól je, že když si to doma zopakují, tak jim to pomůže k lepšímu zapamatování – takže je potřeba to vyvážit.

A když se píše kontrolní práce, tak se ale tomu procvičování doma nevyhnou. Jaká má být v tomto role rodiče podle vás?
Eva: S tím taky pracuji. Když se píše kontrolní práce, tak se na to doma děti samozřejmě připravují a často do toho zapojují rodiče a žádají je o pomoc. To pak někdy rodiče žádají zase o pomoc mě… Role rodiče-parťáka mi přijde u starších žáků super. Snažím se budovat takové prostředí, aby si těmi parťáky při učení mohli být i žáci navzájem. A děje se to, protože mají svoje skupiny na sociálních sítích a když se něco učí doma, tak si vzájemně pomáhají.

Dril vs biflování

Jak se díváte na dril vs biflování? Třeba že násobilku, vyjmenovaná slova a podobně je potřeba mít nadrilovanou? Tady si jen dovolím důležitou poznámku, že jako biflování (cramming) bereme snahu „naučit se“ všechno naráz těsně před testem, ale dril jako opakování, díky kterému si žáci uloží znalost do dlouhodobé paměti.
Káča: Třeba Daisy Christodolou v Sedmi mýtech o vzdělávání popisuje, že i když žijeme v „nové době“, tak pokud nemáme v dlouhodobé paměti základní fakta, pak neobstojíme. A proto i pro nás jako učitele je cílem některé věci nadrilovat. Já to slovo nevnímám nějak záporně, jen je samozřejmě nutné s ním pracovat vědomě. A vědět, kdy ho použít a jak moc. Jsem zastánce toho vyložit jak se říká „karty na stůl“ a žákům ozřejmovat, co děláme, proč a jaký to má cíl. Právě i ohledně drilování.

A daří se to? Vysvětlit jim, že to bude trochu „pruda“ a trochu nuda, ale tu výhodu drilu pocítí třeba až za rok?
Káča: To je těžké, jsou samozřejmě děti, které mají své vlastní vysvětlení a postoj, že úplně vše, co se ve škole děje, je pruda. Když se ale potom dostaví výsledky, tak prožitá radost poslouží k pochopení, že dril stál za to. Moje role je hodně podporovat, zvědomovat úspěch a možná i připomínat, že jsme na nějaké cestě – jsme na začátku, bude to těžké, ale dojdeme tam.

Anet: Mně debata dril vs biflování přijde ošemetná. V mém kontextu záleží na tom, s kým se o tom bavím. Protože ať už biflování nebo dril, obojí je pro spoustu lidí spojené s tradičním, neefektivním a nerespektujícím školstvím. V momentě, kdy máme ve škole nastavené bezpečné prostředí a děti jsou nastavené tak, že se chtějí učit a chtějí být v něčem dobré, je mnohem snazší ukázat jim, že když se budou třeba slovíčka do angličtiny učit doma, budou v jazyce postupovat mnohem rychleji. Často debata končí u toho – je dril dobře či špatně? Ale je to vlastně mnohem hlubší. Protože záleží na vztahu učitele a dětí a kultuře třídy. Dám příklad s frontální výukou. Pokud je ve třídě kultura nastavená od základu zdravě a bezpečně, není podle mě problém zařadit desetiminutovou vysvětlující frontální část v rámci celé lekce, protože to zefektivní učení dětí. Ale když bych někde řekla, že není problém učit frontálkou, tak si umím představit, jak to polovina publika rozcupuje. Je podle mě důležité o tom mluvit v kontextu třídy a školy. Ne to jen zúžit na otázky, zda dril a biflování ano či ne.

Eva: Já bych to chtěla doplnit. To, co pojmenováváme jako dril, vnímám spíš jako trénink pro děti. Paradoxně, pokud máme ve třídě bezpečné prostředí, volíme jak se říká modernější pojetí výuky, tak v té hodině jsou pro žáky mnohem náročnější pasáže: když se přichází na něco společně, když se diskutuje, řeší nějaký problém či hledá správný postup. To je mentálně mnohem náročnější, než když zadám pár příkladů, právě na to drilování, kde si látku můžou děti natrénovat. Často se do práce vrhnou a je to nakonec pro ně jednodušší část hodiny, protože si každý může pracovat podle svého tempa. Dojde si zkontrolovat řešení a když mu to nevychází, přijde za mnou a hledáme společně, kde se stala chyba. Myslím si, že část, kdy se driluje, je vlastně hodně v mých hodinách oblíbená. Je to takový rychlý cukřík… Ale dá se to samozřejmě dělat tak, že si z toho žáci odnesou i negativní zážitek a záleží na škole, jak to má nastavené.

Jak se stavíte k tomu, když si uvědomíte, že se něco žák naučil nazpaměť, ale chybí mu hlubší porozumění? Jak to hodnotíte?
Eva: My nejsme asi na tuto otázku ty pravé, protože já třeba nehodnotím tak, aby se to mohli žáci jen nabiflovat. Snažím se, aby šli po porozumění. A dle toho, jak zadávám kontrolní práce, tak v nich žákům biflování nepomůže. To, co by se mohli jen nabiflovat – třeba vzorce – tak to je ve třídě k dispozici, pokud to někdo potřebuje. Až když něco už nepotřebují, tak se to dá pryč. A ani ten vzoreček nemůže být přednesený bez pochopení. Mě vlastně nenapadá znalost, kterou by mohli žáci mít jen nabiflovanou. A když by hrozilo, že se někdo něco naučí jako básničku, tak dávám taková kritéria, ze kterých bude jasné, že toto není odpověď. Přijde mi důležité sdělit dětem, co od nich očekávám – tedy že cílem není nabiflování, ale pochopení problému. Tedy to, že ho dokážou vysvětlit. Nemusíme dávat hodnocení za 100 procent přeříkání znalostí, ale jsou tu i jiné kompetence. Dovednosti, které jsou v oborových předmětech důležitější než mít znalost. Nevystavuji děti tomu, aby se musely něco biflovat, a tím pádem nemusím zkoumat, jestli to nabiflované je.

Co vám přijde jako „slepá ulička“ domácí přípravy na hodinu? Něco, co vidíte, že se děje, ale není to efektivní.
Káča: Je to právě to biflování, kterému mezi sebou říkáme „bulimické učení“. Přecpu se tím den před testem, pak to ze sebe „vydávím“ a už ve mně nic z toho nezůstane. To mi přijde jako jedna z věcí, kterou lze komunikovat s žáky. Mám zkušenost, že se to dá dobře komunikovat ve smyslu, že stavím základy a pokud nebudou pořádné – to se vracíme k tomu drilu, že jsou věci, které musíme nadrilovat, abychom na tom mohli stavět dál – že když to tam budu házet jen tak, tak mi celá stavba spadne. V matematice a angličtině se to tolik neděje, protože se k probraným věcem častěji přirozeně vracíte, ale přijde mi, že v jiných předmětech to k tomu „naučit se látku a rovnou ji pustit z hlavy“ svádí mnohem víc. Je to model: učím se středověk – naučím se středověk – napíšu test na středověk – zapomenu středověk. Ale vždyť i dějepis je o souvislostech! Lék proti zapomínání je podle mě v tom, že se o tom komunikuje, je potřeba si tak vytvářet základy a pořád se k nim vracet. Není možné spoléhat se na to, že když jsme napsali v září test a polovina třídy z něj měla jedničku, tak to budou žáci umět stejně v listopadu, únoru nebo další rok.

Vy jste mluvily v jednom z dílů podcastu o učení a zmínily jste krásné spojení „nachytat žáky při úspěchu“. Co to pro vás znamená?
Anet: S tou větou se pracovalo v Učiteli naživo. My nejsme autorky té myšlenky, ale je to pro nás důležitý moment. Aby bylo možné dítě nachytávat při úspěchu, je potřeba to zařídit. Je potřeba vnímat, co konkrétním dětem jde a nejde a nalézt to jde u každého. Například jsem v hodinách angličtiny měla žáka, který odmítal si byť jen vyndat pomůcky na lavici. Místo toho na ní ležel a hodně nabourával průběh hodiny. Soustředila jsem se opravdu pečlivě na to, jak podporu pro něj vystavět, aby pomůcky nachystané měl a když otevřel učebnici, věděl, kde jsme, a znal odpověď, tak jsem mu dala slovo a ocenila ho – on pookřál a spolupracoval.

Eva: Já jako učitel pořád hraju s žáky něco jako „počítačovou hru“. Nastala třeba situace, kdy jsem přišla do třídy před ohlášeným testem a viděla, že se to ještě všichni učí. V tu chvíli bylo úplně kontraproduktivní, aby písemka proběhla. Co by se vlastně stalo? Bylo by to přesně to bulimické učení… Nic by to nepřineslo, pro mě by to byl později problém, i kdybychom ten test napsali, protože když bych se k tomu chtěla za měsíc vrátit, nic by těm žákům v hlavách neutkvělo. Jako učitel mám moc zařídit, abychom test nepsali, to žáci nemají. Můžu říct: „Vidím, že se na test ještě učíte, pojďme to společně opakovat, a napíšeme si to za dva dny.“ Z toho bude někdo otrávený, ale většina se na to podívá ještě jednou, zopakují si to se mnou v hodině, a pak to dobře napíšou. A já jim zvědomím, že se to naučili, že to umí a hlavně mně to pomůže jako učiteli, protože i za měsíc látku budou mít v mnohem vyšším procentu zvládnutou, než kdybych jim to dala v ten původně plánovaný den. Je to vítězství pro všechny. Můžu jim říct, že se to naučili, že jsem viděla jejich nejistotu předtím, ale že to dokázali, a můžeme se bavit o tom, že tomu věnovali nějaký čas. A to je pro mě nachytávání při úspěchu, ať už je to v učení, nebo v chování. A to musí učitel zařizovat – vidět i ty malé věci, které je třeba vypíchnout, dávat žákům víru, že to zvládnou a jistotu, že to vidím. Ale hlavně je učím, aby to viděli oni. Aby oni věděli, že jsou úspěšní a nebyli závislí na tom, že jim to řeknu já.

Když tedy zůstaneme u důkazů o učení, což je ve třídě velké téma. Vy jste s nimi každá z vás ve třídě pracovala. Jakou radu byste daly samy sobě, když jste s tím začínaly? Co vám tehdy hodně pomohlo?
Káča: Když bych měla odpovědět jedním slovem, tak by to bylo slovo: tabulky. Já bych už od začátku pracovala s mazacími tabulkami, abych měla rychlý přehled od celé třídy. Pracuju s nimi víc a víc a nedám na ně dopustit. Přijde mi to geniálně jednoduché.

Eva: Já kdybych si měla dát radu, tak bych si doporučila: zjednodušit to. Jít opravdu krůček po krůčku a i tehdy si ověřovat porozumění. Nedělat si domněnky, že to žáci umí, a opravdu se nebát jít po úplně malých kousíčcích a pořád se ujišťovat, že to tak je, a nedělat si jen naději, že to všichni umí, a pak se hrnout radostně dál a zjistit, že to celé spadlo. Protože to bylo celé příliš kognitivně náročné a hodina byla úplně na nic. Lepší je zůstat s jistotou v půlce a být si jistý, že všichni víme, kde a jak na tom jsme a že na tom můžu stavět a až potom zase jít někam dál.

Anet: Důkazy o učení jsem testovala v rámci exitek na konci hodiny. Hrozně moc času a energie jsem spálila designem toho, jak exitky udělat srozumitelné. A to se mi pak stalo, že jsme v hodině ani tak daleko nedošli a já jsme pak exitku nemohla použít. Nebo jsme uhnuli jinam a moje připravená exitka na to neseděla. A když se to povedlo a děti exitku vyplnily, strašně času jsem strávila analýzou, kdo co umí a co to znamená. Hodně jsem se na tom naučila, ale zpětně bych si dala radu, abych spíš obcházela třídu a nahlížela k dětem během práce nebo používala mazací tabulky, protože to je velmi jednoduchá věc, ale já jsem ji nevyužívala. Spoléhala jsem se vždy jen na to, co mi ti žáci odevzdají v psané formě.

Co vás dovedlo tam, kde jste ve své učitelské profesi teď?
Anet: Je to čtyři roky od absolvování Učitele naživo a já si pořád uvědomuji, že jsme měli dva roky možnost zažívat respektující a provázející učitele, kteří o tom jen nemluvili, ale skutečně vytvářeli bezpečný prostor, pravidelně s námi reflektovali naši práci, vedli nás ke spolupráci a my jsme v tom dva roky všichni byli macerovaní. Myslím si, že co se týká nás tří, tak každá jsme si prošla nějakou krizí, kdy jsme si kladly otázku, jestli je učitelství pro nás a jestli to dáme tím způsobem, o kterém si myslíme, že je správný. A podržela nás komunita kolem nás. Je podle mě nemožné projít změnou mindsetu nebo výuky bez opory ve sborovně nebo skupince kolegů. Mít dlouhodobou podporu, která jde za hranici jednoho, dvou školení je pro mě zásadní. Jedna věc je zasadit semínko, druhá je pak dát mu podporu, aby mohlo růst.

Eva: Aby mohlo k proměně myšlení dojít, je třeba kontinuální podpora, proto jsme otevřeli EduMind skupinky. Soustředěná práce, možnost sdílet problémy a možnost sledovat vlastní posun v kontrolovaném a bezpečném prostředí, je podle nás zásadní. Byť je to malá změna, tak když člověk nemá podporu někoho, kdo je ochotný naslouchat a vyslechnout si komplikace a pomoct s hledáním ve chvíli, kdy je to těžké, tak je vlastně děsně jednoduché to vzdát a naopak strašně náročné to nevzdat a zkoušet to dál.

Když nás tak poslouchám, tak diskutujeme o důkazech o učení, exitkách, kognitivní zátěži… Máte dojem, že to, o čem si povídáme, je srozumitelné pro většinu učitelů v Česku? Díváte se na to spíš pozitivně?
Káča: Je to naše dilema při každém podcastu, který natáčíme. Jak moc do hloubky můžeme jít a které věci se dají brát jako samozřejmost a které ne. 

Anet: Snažím se smířit s tím, že pořád ještě žijeme v postkomunistické době. Společnost včetně školství prochází nějakým vývojem a bude ještě dlouho trvat, než uvidíme změny a posun kvality ve všech školách. Už teď jsou vynikající školy i učitelé a není jich málo, není ale možné mluvit o většině. Naopak, průzkumy ukazují, že děti u nás chodí do školy nejméně rády ze všech zemí OECD. To o něčem svědčí. Frustruje mě, že jsou situace, kdy rodiče mají dát děti do škol, kde se jde proti principům jakéhokoli efektivního učení nebo bezpečného prostředí. Štve mě nerovnost v systému, kde věci, které někde považují za samozřejmé, v jiné škole zatím nejsou a odnášejí to děti. To mě pálí a štve…

---

---

Eva: Myslím si, že to učitelé mají v tomto ohledu hrozně těžké. Mají strašně nízkou podporu a je spousta učitelů, kteří tuší, že by to chtěli dělat jinak. Jejich vedení pak třeba nemá podporu středního článku a  ministerstva. Dám příklad kompetencí: u nás ve škole se snažíme rozepsat kompetence dané RVP do kritérií pro děti a přesně je naformulovat. Když se podívám do RVP, zdá se mi, že každou kompetenci dělal jiný tým. Nemají stejnou jazykovou strukturu. Někdy se v různých formách opakuje úplně stejné tvrzení. A to je materiál, který dostanou učitelé a v rámci pracovní doby by se jím bez další podpory měli nějak prokousat. Jsou to mnohdy nové vědecké znalosti, které by se měli naučit a dětem je předat. Já bych si hrozně přála, aby se to změnilo – aby to nebylo jen na učitelích. Kdyby přicházely z MŠMT materiály, které mluví dětským jazykem, pak by odpadla práce učitelům, kteří by nemuseli trávit svůj čas přípravou materiálů pro to, aby mohli učit srozumitelně. To není práce učitele.

Dávám rád na závěr prostor pro něco, co byste chtěly, aby zaznělo, ale nezeptal jsem se na to. Co je podle vás pro školství důležité?
Káča: Když se člověk ocitne v pedagogickém kolektivu, kde je osamocený v tom, co a jak dělá, může ho to svádět k tomu se izolovat jako nějaký ostrov a dělat si jen to svoje. Dobře, ale sám. A to je jeden z důvodů, proč jsme založily projekt tři učitelky. Abychom ukázaly, že na to nemusí být učitelé a učitelky sami a mohou vyjít z té své ulity. 

Eva: Ano, učitelé nemusí být sami. Vidíme na EduMind skupinách, že jsou učitelé přetížení, nemají kde sdílet a ventilovat svoje pocity. Průběh setkání během roku je vždy podobný: přichází odfiltrování a postupem času můžou vyučující začít budovat svoje učitelské já a přemýšlet nad tím, čemu se vlastně chtějí věnovat. Chtěly bychom, aby se situace změnila. Chceme, aby učitelé měli možnost vědomě přemýšlet o tom, co a jak chtějí dělat. Stejně jako učíme žáky, aby byli samostatní, přítomní a upřímní sami k sobě, tak aby tu možnost měli i učitelé.

Děkujeme vám za to, že to pro ně děláte.

Autor rozhovoru: Honza Bartoněk