Jak vypadá FASE čtení, které praktikujete u vás ve škole? Proč jsi zvolil právě tuto techniku?
V naší škole máme knihovnu, do vyučování měli už dřív žáci zařazené čtenářské dílny a podařilo se nám je díky tomu postupně motivovat ke čtení. Čtenářské dílny jsme zavedli druhý rok poté, co jsme spustili montessori program. Protože děti předtím fakt vůbec, ale vůbec nečetly. A i ten první rok čtenářských dílen byl na úrovni čtení komiksů, Deník malého Poseroutky a dál nic. Ale vlastně to, že někdo přečetl nějaký komiks a Poseroutku, už byl úspěch. 

Což vám ve škole nestačilo…
Řekli jsme si „jako dobrý, už se postupně rozvíjejí a nějak čtou…“ Ale jak zlepšit jejich porozumění textu a zlepšit práci s textem? Čtenářské dílny se mi líbily. Děti si povídaly o knížkách, některé z nich se rozečetly velmi pěkně. I to samy reflektovaly. 

Pak jsem si pročetl knihu od Douga Lemova, který popisuje techniku s názvem FASE čtení, a byl jsem i u Pavla Bobka ve výuce a bavili jsme se o tom, jak dál rozvíjet čtenářskou gramotnost. Zlomové pro mě bylo zjištění, že existuje korelace mezi čtenářskou gramotností, tím, jak dokážou žáci číst nahlas, a tím, jak velkou mají slovní zásobu. 

Jak jste začali s FASE čtením? 
Řekli jsme si — pojďme zkusit, co Lemov popisuje, pojďme si s tím hrát, a někde na konci roku 2023 jsme začali číst v hodinách nahlas klasickou českou literaturu od Čepa, Vančury, Čapka, Škvoreckého. 

Děti fungovaly, bavilo je to, začaly s textem pracovat úplně novým způsobem, takže jsme usoudili, že je to efektivní, a zařadili jsme to do rozvrhu.

Překvapilo nás, jak rychle se děti naučily některé věci. Za jedno čtvrtletí uměly popsat fikční svět, opřít to o citáty z textu a pracovat s tím, jaký mají názor na to, co se v tom světě děje. 

CO JE FASE ČTENÍ?
Technika z knihy Uč jako šampion 3.0, která podporuje žáky v hlasitém čtení. Jde o společné čtení třídy z textu či knihy, kdy jeden žák čte nahlas určitou pasáž textu, ostatní sledují text ve vlastní knize a připravují se na diskusi. Učitel žáky náhodně vybírá, ti se v hlasitém čtení střídají. Klade se důraz na to, vdechnout textu život. Čtení nahlas přerušuje učitel, který u předem vytipovaných pasáží pokládá otázky vztahující se k obsahu či jednotlivým slovům v textu. FASE je akronym, který zastupuje čtyři aspekty, které by se učitelé měli při výuce hlasitého čtení snažit u žáků posílit: Fluence (plynulost), Accountability (odpovědnost), Social (sociální), Expressive (expresivita).

Jak často FASE čtení v rozvrhu máte dnes?
Jednou týdně. To byl taky takový experiment, drželi jsme čtenářské dílny dvakrát týdně, a báli jsme se, že si žáci nevytvoří čtenářský návyk, když budou mít jen jednu hodinu týdně. Ale zatím to stačí. 

Takže je to jedna hodina týdně FASE čtení a jedna čtenářská dílna týdně?
Ano, ve třetím trojročí (sedmý až devátý ročník, pozn. EDLB). 

A co čtete? Mluvil jsi o knihách od Škvoreckého, od Čapka.  
Minulý rok jsme začali číst Dárce, je to jednodušší knížka než například Zbabělci od Škvoreckého, má ale přesahy do jiné literatury. Tak jsme se například s dětmi bavili o tom, jakou roli má jablko v knize Genesis a jakou má jablko roli v Dárci a jestli tam není nějaká intertextuální narážka mezi tím. Chystáme se na čtení 1984 od Orwella a zjistit, jak funguje dystopie jako žánr. 

Podle čeho jste vybrali právě Dárce?
Nám to připadalo dobré jednak proto, že ten příběh mě bavil čtenářsky. A připadalo nám, že navazuje na spoustu věcí, které řešíme obecně ve škole, a že je jednodušší na čtení než úplná klasika, ale zároveň, že je tam dost slov, které děti nebudou znát. 

A říkali jsme si, že nám to vystačí na jedno pololetí a druhé pololetí už budeme číst něco jiného, ale nakonec jsme u toho zůstali, protože možností, které Dárce přináší, je pořád dost. 

Jak je hodina FASE čtení strukturovaná?
Začínáme vstupenkou. V ní si zopakujeme, co se dělo minule, když jsou v textu třeba narážky na něco, co se v knize odehrálo už dávno. Po vstupence si vysvětlíme vytipovaná slova, vyzkoušíme se z nich vzájemně ve dvojicích a jdeme na hlasité čtení, během kterého zastavujeme. Lemov doporučuje vždy se zastavit a ověřit porozumění. Tuhle část už děláme hodně rychle, protože pro žáky už je to dost jednoduché, konkrétně u Dárce. Otázky jsou takové, že ověření porozumění už neprovádíme na mazacích tabulkách, ale žáci jen ukazují pravda/nepravda na prstech — aby bylo ověření pochopení rychlé. Někdy ale dostanou otázku, která směřuje víc k interpretaci. 

Příklad?
„Po první vzpomínce na bolest skončil Jonas tak, že se cítil osaměle.“ Proč si myslíte, že k tomu došlo? Tam je od žáků potřeba psychologická interpretace s tím, že do ní musí vložit aspoň jeden citát z textu, který podpoří to, proč si to myslí. 

Slova, na která se mají žáci zaměřit, vybíráte předem? 
Ano. Ale žáci si je píšou i sami, pokud narazíme na něco, čemu nerozumí. Většinou se mi teď daří trefovat, takže dvě až tři si zapíše úplně každý z té třídy. 

Ty jsi zmiňoval na svém blogu, že tě překvapilo, že neznali slovo mše.
Ano, četli jsme, že sv. Václav šel z jitřní. Snažil jsem se jim vysvětlit, že šel ze mše. A oni: „No super, a co je mše?“

FASE čtení není něco, co se běžně v Česku dělá. Jak jste to podali žákům a rodičům, že budou v hodinách v sedmé až deváté třídě číst nahlas? Možná je to jen představa v mojí hlavě, ale mám dojem, že parta puberťáků to může považovat za zbytečnost a nebude se jim do toho chtít. 
Mě trošku překvapilo, jak málo to nakonec bylo téma. Nějaké kroky jsem učinil předem. Vysvětlil jsem jim, jak to bude probíhat: že budu vyvolávat bez přihlášení (cold-call, tedy přímé vyvolávání, pozn. EDLB), že budou sledovat text a že ten, kdo právě čte, tak bude číst — jak to je vidět v těch videích Uč jako šampion — loud and proud, tedy nahlas a hrdě.

Jak jsi jim vysvětlil nahlas a hrdě?
Říkal jsem, že psaný text je taková podivná věc, protože jde vlastně jen o nějaký inkoust na papíře. Je to černé nebo bílé… Je to vlastně bez života, mrtvá věc. A to, co tomu dává život, je, když to čteme, když do toho dáváme sebe a náš hlas. A proto je důležité, aby ten hlas zazněl tou třídou a aby to znělo pořádně. Aby ten text ožil. 

Myslím, že někdo se zeptal: Musím? A já jsem řekl: Jo. A to bylo vše. Nebyl tam žádný výraznější protest. 

Neproběhly nějaké pochyby o tom, k čemu to je, když vlastně číst už všichni v tomhle věku umí?
Dodal jsem k tomu vysvětlení, že je to jedna z těch věcí, které jsou fakt důležité a které se v deváté třídě už nedají dohnat před přijímačkami. Pro Cermat 30 bodů z 50 je práce s textem a slovní zásoba. Takže čteme nahlas proto, abychom jednak pracovali s textem, jednak proto, abychom rozvíjeli čtenářskou gramotnost. Druhy vedlejších vět je dokážu naučit pár týdnů před přijímačkami, ale práci s textem ne. Vzali to jako něco, co je fajn. 

Ve výuce musí číst všichni nahlas bez výjimek?
Jedinou výjimkou jsou ti, kteří mají silné doporučení z poradny, že nesmí číst nahlas. Většinou se ale domluvím i s nimi a po pár týdnech už čtou nahlas také.

To je dost kontroverzní, nemyslíš?
Abych to vysvětlil, tak různé děti čtou různě dlouhé úseky. Mým cílem je, aby to zvládli všichni. Mám vytipované různé pasáže podle obtížnosti pro různé typy čtenářů, protože některé části textu jsou pro žáky se specifickou potřebou jednodušší. Příkladem je, že snazší je číst dialogy, kde se písmena tolik nepřelévají — je tam více prostoru mezi řádky. 

Součástí FASE čtení je i sociální složka, protože při něm prožívá třída ten příběh společně. Lemov uvádí i větší pravděpodobnost, že žáci potom přijdou domů a do toho příběhu se budou chtít vrátit samostatným čtením. 
To funguje a jde na tom postavit také hodně OSV (osobnostní a sociální výchova, pozn. EDLB) prvků. 

Máš k tomu nějaký příklad?
Jedna z klíčových věcí v Dárci je, že Jonas dokáže vidět to, co ostatní nevidí – vidět neviditelné. K tomu jsme si četli Seifertovu Píseň o lásce, která začíná: Slyším to, co jiní neslyší… A bavili jsme se o tom. Měli jsme tři různé texty zaměřené na to, co znamená vidět neviditelné. Rozebírali jsme význam sdělení a jak oni dokážou předat něco, co nikdo jiný nevidí. A co jsou věci, které nikdo jiný nevidí. Rozebírali jsme naše emoce, vzpomínky, nějaký prožitek. A jaké jsou nástroje předávání takových zkušeností dál. Potom měli jeden celý týden, kdy se snažili reprodukovat někomu nějaký zážitek a zaměřovali se na to, jaké textové nástroje k tomu využít. 

Z pohledu čtenářství — dá se říct, že to, co děláte u vás ve škole, zvyšuje podíl žáků, kteří pak čtou doma víc než dřív?
Nějakým způsobem to k tomu přispívá, protože žáci píšou na konci čtvrtletí reflexi, co byl jejich největší úspěch, a tam se občas objeví to, že nikdy pravidelně nečetli a číst začali. K FASE čtení ještě úplně nemám data, děláme to rok. Někde se to potká, někde se to nepotká. Jsou určitě žáci, kteří díky čtenářským dílnám začali číst složitější knížky. Měl jsem žákyni, která stála před knihovnou bezradně a říkám: Tak co? A dal jsem jí Šikmý kostel a řekl, aby to zkusila a uvidíme. K Vánocům potom dostala od kamarádky druhý díl a byla nadšená. Ale to jsou spíš jednotky.

Ještě prosím ke čtenářským dílnám – mají taky nějaký konkrétní rámec, nebo jde o hodinu, kdy si prostě žáci jen čtou?
Je to zase hodně strukturované. Začíná se minilekcí, ve které je představení určitého konceptu, většinou literárněvědného. Třeba vysvětlujeme Aristotelovu Poetiku, která říká, že postava má určité vlastnosti jenom proto, aby mohla pohnout dějem. A tak se díváme na vlastnost postavy a na to, jak určitá vlastnost postavy dějem hýbe. Nebo jsou součástí minilekce zaměřené na OSV, kde je příkladem otázka Jaké jsou tvoje silné stránky a co máš společného s některou z postav z knížky, kterou právě čteš?

Poté čtou 15 až 20 minut, což je ta doba, kdy by mělo dojít k hlubokému čtení. Následně vyplňují záznam a píšou, co se v knížce tentokrát stalo a co konkrétně se jim tam líbilo, nebo nelíbilo. Odpovídají na zadání a pak diskutují buď ve skupinách, nebo celkově diskutujeme — často o zadání nebo si představujeme knížky, které žáci čtou. A z toho se taky dělá záznam. Stačí, když napíšou k záznamu dvě věty, ale musí být výstižné a mít všechny náležitosti. Když nejsou, tak jim je vracím, někdy strhávám body.  

A každý čte knížku podle svého výběru?
Ano, já to mám obodované. Třeba Mistr a Markétka je za 15 bodů, Dárce za 10, Poseroutka za 4. Takže musí nasbírat za pololetí na základní úroveň kolem 30 bodů, na pokročilejší 50. Cílem je, aby přečetli za pololetí pět knížek, samozřejmě ne jen v těch dílnách, ale i doma. 

„Montessori a explicitní výuka nejsou v rozporu. Důležité je připravené prostředí a odpovědnost žáka“

Jakube, ty učíš na montessori škole, ale píšeš na blogu o explicitní výuce češtiny. Dají se takové přístupy vůbec propojit? Nejdou proti sobě?
Montessori přístup je postavený na tom, že dítě se rozvíjí cestou, kterou samo cítí, že  potřebuje. Je na něm odpovědnost volby, hodně se dívá kolem sebe a hlavně si cestu vzděláváním vybírá.

Mám například skupinu žáků, která si opakovaně v hodinách češtiny říká o věci, které jim sice rozmlouvám, ale čím víc jim to rozmlouvám, tím víc se o tom chtějí učit. Jde o obsah jako doplněk, grafický rozbor souvětí a podobně. I montessori škola má povinné věci z RVP. A dítě, aby se někam posunulo, potřebuje mít znalosti. Mně se hodně líbí, že díky explicitní výuce jim předám efektivně a poměrně rychle základní znalosti, se kterými si pak můžeme „hrát“. Například, že žák dokáže argumentovat s odkazem na text. Díky tomu, že mají určité věci už automatizované, jsou pak diskuse ve výuce opravdu kvalitní. 

Chápu správně, že si bereš z každého přístupu něco, co pak uplatňuješ ve výuce?
Myslím, že se ze mě postupně stává stále víc montessori učitel s tím, že se mi fakt hodí, že něco učím explicitně. Musím ale dodat, že jsem neprošel úplně standardním montessori vzděláním. 

Jak to teda bylo?
V rámci praxe v Učiteli naživo jsem rok byl na Kladně v montessori třídě. Tam než nás vůbec pustili k žákům, tak jsme museli projít školkou, prvním a druhým trojročím, kde jsme se jen koukali, jak se to dělá. Spočívalo to hodně v načítání z knížek, povídání si s lidmi, co se montessori pedagogice věnují. 

Jak jsi to všechno přetavil nakonec do praxe?
To učitelské pojetí je vždy věcí daného člověka. Já jsem si to pro sebe nějak přelouskal… Já bych nejradši použil slovník transakční analýzy, která pro to má rozdíl mezi liberálním a humanistickým stylem. 

Klidně to rozviň. 
Humanistický styl vychází z určité zkušenosti dítěte. To přichází a v hodině je mu zprostředkovaná nějaká zkušenost, kterou reflektuje. A z toho se začíná budovat koncept, který potom dítě zkouší rozvinout různě v dalších oblastech. Zatímco explicitní výuka začíná především tím vysvětlením: prostě ty věci vysvětluju. A v jistých situacích pro to, aby se člověk se svojí zkušeností mohl posunout dál, potřebuje konkrétní nálož znalostí. A tam učím explicitně. Ale primárně učím tak, abych vytvořil pro žáky prostor, aby se ve výsledku chtěli učit sami. 

Aby si k tomu obsahu získali vztah?
Vztah je tam podstatný, hraje roli, ale učení neprobíhá v tomto pojetí apriori primárně skrz ten vztah. Samotné učení spíš probíhá tak, že žák přijde do něčeho, čemu se v montessori přístupu říká připravené prostředí, tedy do nabídek aktivit a toho, jak je postavená hodina. A využívá příležitosti, aby se mohl rozvíjet dál.

Je tedy součástí nějaká pevně daná struktura tvojí výuky? Na blogu píšeš, že výuku většinou začínáš vstupenkou, třeba s opakovacím kvadrantem. Je i tohle součástí zmiňovaného připraveného prostředí?
Ano, to je součást připraveného prostředí — jsou to rutiny. Já učím jazyk, čtenářskou dílnu a práci s textem ve třetím trojročí (sedmý až devátý ročník, pozn. EDLB). A žáci vědí, jak každá z těch hodin začíná. Třeba že dvě z nich začínají prací na tabulky nebo diskusí ve dvojicích. Každý žák ví, kde je a co má dělat.           

A je něco, co pro tebe hraje významnou roli, ale není podle tebe součástí explicitní výuky? 
V montessori se hodně pracuje samostatně, takže žáci dostávají samostatnou práci na týden. Líbí se mi, že je na nich, jestli ji odevzdají, nebo ne. Když ne, tak to má důsledky v rámci hodnocení — například informování rodiče. Případně v rámci toho, že se něco nenaučí, tak to pak neumí na test nebo nějaký jiný výstup.  

Tuto část samostatné práce a zodpovědnosti v explicitním přístupu postrádám. Část, kdy děti pracují samy a učí se na tom, jak se učit vzájemně a co komu vyhovuje víc. Někdo se učí sám, ale někomu vyhovuje víc, že si o tom s někým povídá. A někdo se na to vybodne, protože tomu nedá prostor. Je v tom všem větší volnost. 

Jak na tu svobodu reagují žáci? 
Přenášení odpovědnosti za učení na žáky je v montessori velmi podstatný element — řídí si vlastní vzdělávání a zároveň za něj mají odpovědnost. Jenže to, aby mohlo mít dítě odpovědnost, znamená, že má svobodu a zároveň musí zažívat důsledky. Naši žáci nás prosí, abychom zavedli nějaký systém napomenutí či poznámek a abychom jim prostě řekli, jak to je. Protože mít tu odpovědnost za vlastní učení, tak, jak se s tím setkávají, je hodně náročné a děti to vědí. 

Při způsobu, kterým učím, se často zamýšlím nad tím, jestli ta odpovědnost za učení ještě zůstává na jejich straně. Jestli explicitně podaná výuka s rutinami, s minimálním kognitivním přetížením a s lešením přenáší ještě pořád odpovědnost za učení na žáky. 

I v explicitní výuce přijdu s nabídkou a něco je naučím. Ale je v tom podstatná ta nabídka: „Tak co? Budeš s tím pracovat dál? Nebo se to jen naučíš, abys to měl odškrtnuté?“ 

Máme skvělý tým učitelů, to je velká výhoda. Jenže život v tom systému vyžaduje velkou míru samostatnosti, takže jak si povzdechla jedna žákyně: „V téhle zk*rvené škole si furt musím všechno dělat sama.“ Tak to prostě taky někdy je.

Ptal se Honza Bartoněk