Cílem učitelů nemá být žáky ve škole překvapit nebo potrestat známkou, říká Eva Marková

28. 6. 2023 NOVINKY, ROZHOVORY
Cílem učitelů nemá být žáky ve škole překvapit nebo potrestat známkou, říká Eva Marková

Prvky formativního hodnocení zavádí do své výuky posledních pět let. „Vedu žáky k tomu, že hodnocení je od toho, aby se zlepšovali, ne od toho, abych je potrestala,“ říká učitelka Eva Marková, zástupkyně ředitelky pro pedagogiku na Gymnáziu Paměti národa. V rozhovoru pro EDUkační LABoratoř popisuje zásadní momenty, které ji provázely, když se rozhodla přistupovat k výuce formativně.

Kdy tě poprvé zaujalo formativní hodnocení?
Myslím, že jsem se s ním setkala poprvé během doktorandského studia se zaměřením na didaktiku na Pedagogické fakultě v Olomouci. Tehdy jsem už nějakých osm nebo devět let učila. Jednou z prvních věcí, které jsem pronesla, bylo, že vůbec didaktice nerozumím, a proto jdu na doktorát. Měla jsem jen poměrně dlouhou praxi, kterou jsem si potřebovala usadit a zarámovat. Tím prohlášením jsem „vyděsila“ docenta Jaroslava Valu, který mi mimo jiné řekl o formativním hodnocení a nabídnul mi dvě nebo tři knihy k přečtení. V nich jsem začala nacházet pojmy pro své uvažování a sešlo se to i s dobou, kdy jsem potkala Michala Orsága, který mi donesl knihu Zavádění formativního hodnocení a řekl: „Tohle si rozhodně chceš přečíst, ať učíš cokoli.“ Začalo mi to do sebe zapadat a moje dosavadní intuitivní nápady a letmo chytané myšlenky spojené s užíváním metod kritického čtení a psaní začaly mít nějaké rámce. Formativní hodnocení mi dávalo odpovědi na otázky, které jsem si ve vztahu k hodnocení žáků kladla. Najednou jsem v něm viděla nějaký systém, o který se dá opírat a který nemusí být jen intuitivní.

Takže si myslíš, že by hodnocení mělo být založeno spíš na datech, než na intuici? Učila jsi v té době už poměrně dlouho, zkušenosti ti nechyběly…
Ano, čím dál víc potřebuju nějakou oporu a stále raději se opírám o data a důkazy. Jednotlivé kazuistiky, projevy empatie a vůbec schopnost pracovat s vlastní intuicí a pozorováním ovšem také mají ve škole své místo. Ale i svou intuici mám opřenou o odbornou četbu a zakládá se na tom, čeho už asi dnes nejsem schopná dohledat původ, ale vím, že v jednu chvíli jsem si to implementovala do svého „softwaru“ v hlavě.

Četba odborné literatury byl tedy ten první krok?
Vlastně asi ne. Vedla k tomu hrozně dlouhá cesta. Já jsem o něčem jako je formativní hodnocení – a opravdu nevím, jestli jsme tomu tehdy tak říkaly – reálně mluvila asi už s kolegyněmi na gymnáziu, kde jsem tehdy učila. Bavily jsme se o tom, že nám nedává vůbec smysl v rámci literatury a slohové výchovy známkovat na úrovni 1 až 5.  Že potřebujeme pracovat s jednotlivými studenty a sledovat jejich konkrétní pokrok. Mluvily jsme o tom, jak lze hodnotit i jinak a tušily, že to určitě možné je.

Eva Marková je zástupkyně ředitelky pro pedagogiku na Gymnáziu Paměti národa, učí literární a mediální výchovy, německý jazyk a tvůrčí psaní. Mimo to organizuje Učitelský barcamp. Zkušenosti sbírala na stážích v Jeně, Berlíně a New Hampshiru, ale také v Česko-německém fóru mládeže. Foto: Michal Orság, ruka v pozadí: Jan Bartoněk

Jak píše Dylan Wiliam, ale i další, je potřeba začít malými krůčky. Které byly ty tvoje?
Úplně první krok byla změna mého pohledu na věc – tedy vlastní mindset. Uvědomila jsem si, že studentům musím zkrátka sdělit, co děláme a co je cílem hodiny a co bude předmětem hodnocení. A že ta „hra“ ve škole se hraje tak, že žáci ví, čeho mají dosáhnout a co mají natrénovat a cílem není je překvapit. Nechci je lekat a zkoušet ve stylu známé věty: „To musíš umět, i kdybych tě o půlnoci vzbudila.“ Musela jsem se zaměřit na to, aby existovaly jasně stanovené podmínky – tedy cíle a kritéria. To byl první krok – umět to pojmenovat pro sebe. Druhý byl umět to říct jim. A nebát se, že tím ohrozím vzdělávací proces, pokud jim řeknu, kam mají dojít.

A byla to pozvolná změna? Nebo sis přes víkend něco přečetla a řekla si, že od pondělí se tím začneš řídit a učit formativně a vše, co jsi dělala dřív, bylo špatně.
Tak to rozhodně nebylo. U mě je zavádění formativního hodnocení hodně pozvolným procesem a myslím, že mu předcházelo velmi dlouhé období uvažování, proč vůbec chci někoho ve škole hodnotit. Proč to potřebuju a proč nemusím odejít do nějaké vyloženě alternativní školy, ale můžu dál zůstat ve státní škole.

Kdy jsi to začala řešit s tehdejším vedením školy?
Podporu vedení školy jsem chtěla až ve chvíli, kdy už jsem byla přesvědčená o tom, že formativní hodnocení je cesta, kterou chci jít. A to, že jsme se ve škole nebyli schopní napříč sborem shodnout na tom, jak hodnotit, pro mě byl jeden z důvodů, proč jsem uvažovala o změně svého působiště. To bylo po dvou letech covidové výuky, kdy pro mě bylo formativní hodnocení velkou oporou. Usnadnilo mi práci během distanční výuky, protože jsem neměla téměř žádný dohled nad žáky – ale věděla jsem, že lze hodnotit jejich osobní rozvoj a jak hodnotit kompetence. Po návratu do školy jsem ale nebyla přesvědčená, že tohle je cesta, kterou chceme jít všichni… A byl to pro mě jeden z důvodů, proč zkusit jít učit jinam.

Je důležité i to, že student učiteli klidně řekne, že tomu hodnocení nerozumí.

Když bude někdo chtít taky udělat ten krok a začít vyučovat ve své třídě formativně, na co je potřeba myslet předem?
Záleží na škole, rámec tomu dává klasifikační řád dané školy. Tam, kde jsem dřív učila, jsme si mohli ve svých tematických plánech stanovit v rámci předmětu vlastní kritéria hodnocení. Pokud si tedy vedení nevynucuje nějaký jednotný systém hodnocení, tak s tím můžete začít s jedním, dvěma kolegy. Pro mě ten systém byl dobrý vzhledem k tomu, že učím čtyřleté cykly (čtyři ročníky český jazyk, čtyři ročníky němčinu, pozn. red.) a jdu s těmi studenty a studentkami až k maturitě. Dalo se to zvládnout, protože to byla moje pravidla a můj předmět. Kdybych ty studenty učila jen rok, tak by se to realizovat nedalo. Ale to se stále bavíme jen o hodnocení, nikoli o formativním způsobu práce jako celku. Podle mého opravdu platí, že čím jsou učitelé jednotnější ve způsobu práce, tím snadnější to je.

A na jaké reakce studentů nebo kolegů se může začátečník připravit?
Myslím, že tehdy byly pozitivní. Je důležité i to, že student učiteli klidně řekne, že tomu hodnocení nerozumí. Právě proto, že vám to řekne. Je důležité o tom se studenty mluvit. A pak přijde moment, kdy je potřeba o tom mluvit s kolegy i vedením, tomu se nevyhnete. Ale asi každý se při zavádění formativního hodnocení dostane do situace, kdy musí vysvětlovat, proč mají všichni jedničky nebo dvojky…

Zda dobré známky nerozdáváš moc lacino?
Ano, jestli to není nějaké jednoduché?! Jestli jsou všichni skutečně tak dobří, protože jinde přece mají i čtyřku…  U nás jsme i v rámci předmětových komisí řešili, jestli je fér, když u někoho znamená jednička, že se to naučil skvěle a zvládá to na 95 %, anebo zda stačí, že udělal do nějaké snesitelné míry vše, co jsem chtěla, aby udělal. Já si myslím, že zcela v pořádku je druhá varianta – pokud se o tom se studenty otevřeně bavíme. Ale samozřejmě ve škole, kde tohle nepraktikují všichni vyučující, se pak hůř komunikuje se studenty, když někteří z nich chtějí tu jedničku jen za stoprocentní výkon a velmi těžce nesou, když někdo je hodnocený jen za osobní pokrok, který se s tím jejich srovnat nedá.

Navíc musí být těžké vést takové diskuse s kolegy.
No jasně. Při zavádění formativního hodnocení do výuky je nutné věnovat velkou spoustu času diskusi se studentstvem, nácviku různých aktivit, jejich reflexi… A ten čas může vypadat jako zdánlivě neefektivně využitý. Nikdo mi takové diskuse nezakazoval, ale když jsme to s kolegyněmi dělaly a pak o tom s kolegy mluvily, bylo vidět, že někteří se tomu hodně diví.  

Přitom je důležité. aby se žáci dokázali sami ohodnotit.  Je to těžké vysvětlit vedení, rodičům…
Ale i sobě! Narážela jsem na úvahy, jestli zbytečně neplýtvám časem.

Proto je podpora vedení důležitá.
Nikdo mě nekritizoval, ale ani mi na té předchozí škole nikdo nepomáhal. Už jsem se pak neúčastnila během pandemie covidu debat typu jak to udělat, aby mi žáci během distanční výuky v testu neopisovali. Já jsem to dělala tak, aby klidně „opisovat“ mohli. Hodně se mi vracelo, že je důležité pracovat s motivací studentů. Pomáhalo mi, že jsem už věděla, že jim můžu svěřit odpovědnost a dát jim cvičení a chtít po nich, aby mi řekli, na kolik procent ho zvládli. Věděla jsem, že mi nelžou, že když z něj mají 64 procent, tak to platí. A když 100, tak 100. Měli naučené, že hodnocení je od toho, aby se zlepšovali, ale ne od toho, abych je trestala. Přejímali svoji odpovědnost jako metodu pokroku, ale ne trestu. Jasně, určitě mi někteří z nich kecali a já na to nepřišla, měření pokroku je sporné, protože jsem neměla nad jejich vzdělávacím procesem takovou kontrolu jako při běžné prezenční výuce. Ale vzato kolem a kolem se mi to všechno vyplácelo.

Takhle to zní krásně, ale k tomu jsi směřovala několik let a nebylo to asi vždy vše automatické. Zažila jsi moment, kdy to šlo dolů a ty sis řekla, že bys to úsilí měla vzdát?
Nikdy jsem neměla pocit, že bych se měla vrátit k tomu „trestajícímu“ hodnocení. Spíš si někdy říkám, že to jde dost pomalu – nahoru a dolů. Ale počítám s tím, že problémy nastávají. Aktuálně hodně pracuju se sebehodnocením a spolu s kolegy naše studenty a studentky také učíme hodnotit nás jako učitele. Za běhu to zdokonalujeme, protože jsou už dost staří, mají vytvořené nějaké hodnotící kategorie a vždy je jich pár, kteří se s formativním hodnocením setkali už na základní škole. Třeba v hodinách literární výchovy se myslím dopracovávám k čím dál objektivnějšímu a efektivnějšímu hodnocení. A když začnu být spokojená, tak se vždy objeví nějaký student, který řekne, že je to hrozná nuda, nebo že vůbec nechápe, co po nich chci. To ještě stále vnímám, alespoň některou částí své učitelské osobnosti, jako selhání. Ale pak si řeknu, že přece chci, abychom se během prvního ročníku sladili v tom, co a jak se hodnotí. A že když to ještě v únoru polovina třídy nechápe, nemusí to být nutně projev selhání. To, co může vypadat jako pád dolů, je spíš informace, kterou beru jako moment, kdy se musím zastavit a jen si zreflektovat to, co dělám. A doufat, že to vyhodnotím dobře.

A máš nějakou zkušenost, která tě utvrdila v té cestě?
V rámci mediální výchovy zapojuju sebehodnocení jako součást celkové známky za pololetí. Vždy, když jsme něco udělali, tak jsem studentům popsala, co si myslím, že se tím naučili. I proto, že jsem nechtěla, aby měli pocit, že je v rámci mediální výchovy učím poznávat pravdu. To nejde.

A v pololetí jsem se jich mimo jiné zeptala, jestli jsou proaktivní a vzájemně spolupracují. Také jsem se ptala, proč případně nedávají pozor a nespolupracují s ostatními. Také jsem chtěla, aby pojmenovali, co se naučili. Nakonec si měli navrhnout známku a svůj návrh obhájit. Když jsem si pak četla jejich odpovědi, tak byly velmi dobré! A z těch 26 studentů se můj pohled na ně rozcházel se třemi. Jednomu jsem odpověděla, že je k sobě zbytečně kritický, druhému, že měl hodnotit sebe a ne třídu, a jen jeden nebyl vůbec schopný odpovědět. Ušetřilo mi to spoustu práce, protože ten základ udělali studenti sami. Mohla jsem jen napsat, že souhlasím. Z toho jsem měla hroznou radost.

Jak ale poznat, že se někdo ohodnotí kvalitně? Pomohlo k tomu vůbec formativní hodnocení, nebo by to zvládli i bez toho, že jste tomu věnovali čas?
Myslím, že by to tak dobře nedokázali, protože formativní hodnocení považuju za způsob práce. Celé pololetí jsem dbala na to, abychom si společně říkali, co je cíl, co se naučili a zároveň se jich na to hodně ptala, takže si všimli, že to umí a uměli to pojmenovat. Ty odpovědi byly typu: „Poznám, že foto na Instagramu je reklama. Najdu si spolehlivě zdroj informace.“ Ale také: „Nebojím se v hodině vyjádřit svůj názor. Když nesouhlasím s nějakým názorem, vyjadřuju se slušně a neurážím spolužáka.“ Celý půlrok jsme se vlastně věnovali analýze komunikátů, ale ve výsledku jsme dospěli i k posílení kompetencí. 

Vzpomeneš si, co ti na začátku pomohlo? Kurz? Samostudium?
Poprvé jsem prošla kurzem po čtyřech letech samostudia na Letní škole formativního hodnocení, což mi hodně pomohlo, protože už jsem ty teoretické koncepty měla nastudované, promyšlené… A tady jsem si to mohla v bezpečném prostředí ostatních kolegů a kolegyň vyzkoušet. Kromě toho mi pomohlo, když jsem si nastavila, že studenty nemusím překvapovat – mají vědět, kam naše společná cesta vede. A také když jsem se naučila mluvit s nimi o hodnocení, ne jim ho pouze sdělovat. To si uvědomuju stále, že je důležité. I když se studenti někdy tváří, že je to hrozně obtěžuje (smích). Opravdu důležitým zjištěním pro mě bylo, že i když hodnotím čísly nebo body, tak to může mít formativní efekt. Pokud hodnotím na nějaké škále, tak to stále může být součást formativní zpětné vazby. Například když píšou slohovou práci, tak jim k tomu můžu dát tabulku, ve které je například pět kritérií, tudíž je můžu ohodnotit na nějaké škále a to může fungovat jako formativní prvek. Pokud ovšem studentstvo ví, co jsou ta kritéria a jak se s tím bude pracovat dál.

A co tak úplně nefunguje?
Selhává mi to, že v reálném světě to moc nefunguje tak, že si mohou studenti v mých hodinách češtiny každou práci ještě opravit. Když napíše třicet lidí pětistránkovou esej, tak kdybych ji měla po každém číst dvakrát nebo třikrát znovu, tak nedělám několik měsíců vůbec nic jiného. Mnohdy se vlastně stane to, že z toho vytáhnu spíš nějaký prvek, který je společný pro víc prací a včlením to do příštího zadání. Ale upozorním explicitně na to, že to vzešlo z předchozí práce. Pořád dokola to pilovat nezvládám. To jde naopak dělat v cizích jazycích, tam mi dává smysl žákům práce vracet a opakovaně se jimi zabývat – především u začátečníků. Klidně s jedním textem nebo testem pracujeme třikrát, čtyřikrát.

Jakou roli v té zpětné vazbě hraje slovní hodnocení?
Pod slohovou práci si můžu dát tabulku s kritérii a body a nemusím psát slovní hodnocení. To je hodně důležité. Když píšu slovní hodnocení, tak s tím strávím hrozně moc času a nejsem si stejně jistá, že mě ta druhá strana pochopí a že do něj napíšu vše, co potřebuju. Kriteriální tabulka mi šetří čas a dává lepší zpětnou vazbu než slovní hodnocení. Slovní hodnocení má ale své nezastupitelné místo přímo v hodině, tam slouží skvěle – to je totiž taky důležité si uvědomit, že slovní hodnocení může mít také mluvenou formu, nemusí to být vždycky napsané.

Jak vypadá tvoje typická hodina z pohledu nějaké struktury? Mění se? Nebo je pro tebe rutina důležitá součást hodiny?
Spoustu prvků, které by mi mohly pomoci v hodině, dost flákám na úrovni přípravy. A netrestám se za to! Umím si představit velké množství typů ideálních hodin, které ale naráží na reálné množství času, který mohu věnovat přípravě.

Já se snažím tě „dotlačit“ do toho, jestli používáš nějaké techniky, například špachtle, semafor?
A já se snažím vymyslet, jak odůvodnit to, že nic z toho nedělám a není to špatně… (smích). Já si totiž myslím, že to jde dělat, i když se nejede podle příručky. Ale jistou roli v tom hraje i moje nedůslednost, vlastně jsem nakonec opustila techniky jako všechny ruce dole, semafor nebo špachtle – ty zpravidla nepoužívám proto, že si je zapomenu do třídy donést. Jen málokdy používám mazací tabulky, protože než to všechno nachystáme, je spousta času pryč – to je dané tím, že aktuálně nemáme možnost, aby měli všichni mazací tabulku permanentně u sebe. Navíc jsou to lidi v pubertě a někdy se člověk holt na jejich kyselé výrazy nechce koukat… Na druhou stranu se ale snažím hodně zapojovat v evokační části hodiny klíčové otázky, na konci naopak různé varianty exitek, hodně používáme barometr nebo prstové hlasování pro vyjádření názoru. Pracujeme se stratifikovanou náročností úloh, při hodinách němčiny je hodně důležité to, jak svůj výkon vnímají oni sami a na co si troufnou, došlo už i na tříbarevný test… Ale jak se tak poslouchám, asi v létě nachystám pomůcky a najdu místo, kam je v každé třídě připravit, aby je mohli používat i ostatní. V tomhle prostě pomáhá, pokud je celý učitelský sbor jednotný.  

Autor rozhovoru: Jan Bartoněk